Un universo textual
Con motivo del eclipse lugar que tendría lugar el 12 de agosto de 2026, en mayo de ese mismo año y, por tanto, a finales del curso 2025-26, los 10 niños y niñas del aula de Educación Infantil del CEIP La Biesca participaron en una situación de aprendizaje que puede considerarse una práctica referente respecto al aprendizaje inicial de la escritura ya la maestra Gloria Navas integró varias prácticas efectivas, esto es, varias prácticas de cuya efectividad sobre el aprendizaje hay evidencia resultante de la investigación educativa.
La situación de aprendizaje comenzó con la lectura compartida de un libro sobre el sistema solar (Sistema Solar. Jill McDonald. Serres. 2026). A continuación, los niños colorearon en negro un folio para representar el espacio estelar y, tras una movilización mediante preguntas de los conocimientos adquiridos, dibujaron y describieron nuestro sistema planetario. El segundo día los niños observaron el sol con la ayuda de un telescopio, escucharon una explicación sobre cómo se iba a producir el eclipse y llevaron a las familias un comunicado solicitando su colaboración para mejorar el texto que habían escrito el día anterior. Al día siguiente la maestra modeló el proceso de escritura en la pizarra de un texto descriptivo sobre el sol y el cuarto día cada niño escribió autónomamente un texto descriptivo sobre un planeta de su elección.
Fue, por tanto, una situación de aprendizaje en la que se favoreció el uso de la escritura como una herramienta de aprendizaje de otras materias (Tolchinsky, 2008).
Asimismo, la maestra utilizó la escritura como una forma de conexión con las familias (Hall, & Gao, 2021) intentando ayudarles a comprender mejor la importancia de involucrar a sus hijos en experiencias significativas de escritura.
Hubo instrucción sobre el vocabulario específico y sobre habilidades de transcripción (Gerde, Bingham, & Wasik, 2012):
Maestra: ¿Qué otro planeta lleva tilde?
Sin embargo, lo más relevante fue que se proporcionó a los niños una oportunidad de escritura significativa y comunicativa (de Dios, & Fornieles, 2012) de modo que la acción didáctica no se focalizó en el aprendizaje del principio alfabético, es decir, en que aprendieran a relacionar las letras con sus correspondientes sonidos, sino en que aprendiesen a utilizar la lengua escrita para producir significado autónomamente.
Para ello, la maestra modeló el proceso de textualización (Roldán-Prego, & González-Seijas, 2016) escribiendo en la pizarra un ejemplo de texto descriptivo construido sobre las aportaciones de los niños:
Igualmente, les alentó a escribir oraciones en lugar de palabras dándoles ejemplos y ayudándoles a reflexionar sobre sus características, así como retroalimentando sus aportaciones (Leland, & Fitzpatrick, 1993):
Maestra: ¿Cómo eran las frases?
Niño: Largas
Maestra: ¿Quién tiene anillos?
Niño: Saturno
Maestra: Saturno tiene anillos. Pues es esta frase… las frases no me van a caber aquí… las frases acordaros que caben en la tarjeta que es larga, ¿vale? En la que es grande. A ver, X, ¿dónde me caben las frases?
Niño: En grande
No obstante, puesto que se trataba de un aula multinivel, la maestra buscó también la manera de andamiar (Copp, Cabell, & Invernizzi, 2019) el aprendizaje de los más pequeños proporcionándoles las palabras en pequeñas tarjetas para facilitar el proceso de composición oracional:
La distribución en grupos de 4 niños de nivel heterogéneo favoreció que los estudiantes colaborasen en la experiencia de escritura (Mester, 2011).
Ahora bien, ello no impidió que cada niño respondiera al desafío que planteaba la tarea de forma diversa, en función de sus conocimientos. Así, por ejemplo, una niña comenzó a escribir una oración en una de las tiras grandes preparadas por la maestra, pero, cuando vio que, incluso así el espacio era insuficiente, decidió solucionarlo escribiendo la sílaba que faltaba por la parte de atrás.
Por su parte, a otro de los niños, que estaba próximo a la consecución de una escritura alfabético-exhaustiva, la tarea le permitió movilizar su conciencia fonológica: Planeta Tierra tiene muchas tes.
Esta situación de aula prueba, por lo tanto, que, cuando a los niños de Educación Infantil se les plantean tareas complejas pero significativas y sostenidas con prácticas informadas por la evidencia, los niños de Educación Infantil son capaces de responder al reto yendo más allá de la manipulación de letras y sonidos para comunicar significado.